Исследовательские компетенции и исследовательская компетентность. Теоретические основы формирования исследовательской компетенции старшеклассников в процессе обучения английскому языку

Разделы: Общепедагогические технологии

Важнейшая цель современного профессионального образования – дать будущему специалисту определенный комплекс знаний и умений, но и создать у обучающегося установку на самообучение и самоорганизацию, на непрерывное расширение и углубление знаний и умений, что является ключевым для продолжения учебы в течение всей жизни. Если студент, опираясь на собственный опыт и самостоятельно “добывает” знания в учебном процессе, а не получает их в готовом виде, то он будет стремиться аналогично действовать в своей будущей профессиональной деятельности. Воспитание творчески думающих специалистов возможно через привлечение студентов к научно-исследовательской работе. Специалист, обладающий исследовательской компетенцией, умеет активно и продуктивно анализировать фактическую информацию, создавать и выбирать новые более эффективные алгоритмы, ресурсы, технологии, а не только пользоваться готовыми, порой устаревшими, алгоритмами и фактами . Однако уровень обучения и воспитания, формирования навыков научно-исследовательской деятельности в условиях педагогического колледжа еще не в полной мере отвечает современным требованиям, задачам модернизации среднего профессионального образования.

Современный переход к единой европейской системе образования ставит перед педагогической наукой задачи по формированию и развитию личности компетентного педагога-исследователя, владеющего технологией постановки научно-педагогического эксперимента в воспитательно-образовательном процессе. В связи с этим безусловным требованием подготовки будущего педагога является вооружение знаниями учебных дисциплин, формирование умений и навыков научно-исследовательской деятельности, развитие его профессиональных качеств, поиска и планирования новых подходов к обучению и воспитанию учащихся.

За период обучения в педагогическом колледже каждый студент самостоятельно выполняет ряд различных работ: доклады, рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы. Каждая новая работа должна отличается от предыдущей возрастающей степенью трудности и объемом. Одни работы содержат лишь обзор и критическую оценку имеющихся научных трудов, другие являются результатом исследовательской деятельности студентов. Все эти виды работ помогают студентам: овладеть современными методами поиска, обработки и использования информации, освоить некоторые методы научно-исследовательской деятельности, определиться в своей педагогической позиции, умение отстаивать и защищать её, что, в конечном счете, помогает развить у специалистов способностей и творческому отношению к своей профессии.

Существенное изменение взглядов на ценности современного образования требует создания нового образовательного продукта, основой для которого становится компетентностный подход, где приоритетным является не информированность обучающегося, не усвоение и репродукция учебного материала, а самостоятельный мотивированный поиск информации, ее интерпретация, обработка и анализ с целью получения нового знания, то есть исследовательская деятельность. Компетентностный подход предусматривает наличие двух категорий – “ компетенция”, “компетентность”.

На сегодняшний день в научной литературе не существует единства в подходах по определению данных понятий. Основываясь на подходах таких авторов, как Хуторской А.В., Сотник В.Г., Степанова Т.А. к определению понятий “компетенция” и “компетентность”, мы склонны понимать компетентность – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественного, продуктивного взаимодействия с определенным кругом предметов или процессов. Компетенция – это знания в действии, она может быть стандартизирована, востребована и реализована на соответствующем уровне компетентности .

Профессиональная компетентность преподавателя формируется и проявляется в деятельности. Исследовательская компетенция педагога является составной частью профессиональной компетентности, и обеспечивает ее эффективность. Исследовательская компетенция педагога – это характеристика личности педагога, означающая владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне технологии в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса в соответствии с ценностями-целями современного образования, миссией образовательного учреждения, желаемого образовательного результата. В отечественной системе образования принят перечень ключевых компонентов исследовательской компетенции, исходя из модели деятельности А. Леонтьева, выделяют четыре группы: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, операционный.

Когнитивный компонент рассматривается как совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.

Мотивационный компонент – это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека.

Ориентировочный компонент – это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях.

Операционный или технологический или компонент исследовательской компетентности – это совокупность умений субъекта выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности .

Исследователи сходятся во мнении о том, что формирование исследовательской компетенции педагога осуществляется в условиях системности и непрерывности образовательного процесса (Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, Г.П. Щедровицкий и др.), ориентированности на индивидуальный потенциал каждого студента (В.К. Дьяченко, Д.А. Данилов, Е.С. Никитина и др.), технологичности (Н.В. Кузьмина, М.В. Кларин, Л.М. Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (Н.А. Аминов, Б.С. Гершунский, В.А. Семиченко и др.). Данная проблема рассматривается в аспекте различных теоретических подходов к общей (Э.Ф. Зеер, В.Ф. Ковалевский, А.И.Турчинов, В.Д. Шадриков и др.) и педагогической профессиологии (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Пастухова и др.), к развитию профессионально значимых качеств студента (Н.А. Аминов, Л.И. Федорова, Н.В. Фомин и др.), его мотивационной сферы, интеллектуальных способностей (Ж.Пиаже, Дж. Гилфорд, Х. Хеккаузен, П.Г. Кабанов, В.И. Ковалев, В.А. Крутецкий и др.), его ориентированности на саморазвитие (К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Л.Н. Куликова, А.Я. Найн, Г.А. Цукерман и др.). Лобова Г.Н. выделяет два уровня исследовательской компетенции: учебно-исследовательская и научно-исследовательская (УИК и НИК). Лобова Г.Н. считает, что учебно-исследовательская компетенция студентов педагогического колледжа должна предполагать умение студента постановить задачу, предварительно проанализировать имеющуюся информацию, условия, методы, планирование педагогического эксперимента . А также, научно-исследовательская компетенцияпредполагает активную деятельность студентов, обеспечивающую приобретение необходимых навыков творческой исследовательской деятельности, которая завершается самостоятельным решением студентами задач, уже разработанных в науке. Сформированность учебно-исследовательской компетенции является необходимым базисом для развития научно-исследовательской компетенции. Показателями сформированности научно-исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа служат сформированные исследовательские знания, умения и навыки, которые нами представлены в таблице.

Исследовательские знания, умения и навыки

Вид исследовательской компетенции	Исследовательские знания, умения и навыки
Работа с первоисточниками	Библиографические умения; Знание типов каталогов и умение работать с ними; Навыки работы со справочной литературой; Навыки ориентировки в профессиональной периодической литературе; Умение вести записи по прочитанному; Умение видеть структуру изложенного материала; Умение систематизировать материал.
Наблюдение явлений и фактов	Умение и навыки выбора объекта наблюдения; Умение и навык определения цели и задачи наблюдения; Умение и навыки проведения наблюдения; Умение точно и полно фиксировать наблюдаемые явления; Умение анализировать данные наблюдения; Умение проводить самоконтроль и самооценку.
Анализ явлений и фактов	Умение расчленять изучаемое явление на составные элементы; Умение сравнивать, сопоставлять; Умение и навыки мысленно соединять части явлений и устанавливать их взаимосвязи.
Выявление проблемы (задач) и ее решение	Умение анализировать педагогическую ситуацию; Умение увидеть и сформулировать проблему; Умение находить способы решения проблемы; Умение проверить решение проблемы.
Формулировка гипотезы	Умение отобрать и проверить данные, на которых строится гипотеза; Умение провести поисковый эксперимент; Умение формулировать гипотезу; Умение уточнить гипотезу.
Разработка и проведение эксперимента (расчеты, теоретическое исследование), обработка и обобщение результатов	Умение анализировать исходные данные; Умение разработать идею эксперимента (исследования); Умение разработать технологию и методику эксперимента; Умение провести эксперимент; Умение подвести итоги эксперимента; Умение осуществить самоконтроль и самооценку.
Обобщение результатов исследования, формулировка общих выводов	Умение анализировать проделанную работу с целью выявления наиболее существенных ее результатов; Умение формулировать обобщающие выводы в соответствии с поставленными целями и задачами и результатами их выполнения; Умение оценить результаты проведенного исследования с точки зрения их достоверности и практической значимости.
Использование достижения смежных наук	Умение использовать методы исследования, применяемые в смежной науке; Умение преломлять и обосновывать ключевые и частные идеи смежной науки осуществляемого исследования.

Анализ современных исследований (Л.Ф. Авдеевой, Н. С. Амелиной, С.П. Арсеневой, Н.М. Яковлевой и др.) показал, что в формировании исследовательской компетенции важная роль отводится специально организованным средствам подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности. Среди средств формирования исследовательской компетенции наиболее эффективным является система спецкурсов, предполагающих последовательное прохождение этапов самостоятельно педагогического научного исследовании. В нашем случае таковым является разработанный нами спецкурс “Основы научно-исследовательской деятельности”, (примерный тематический план учебной дисциплины представлен ниже) который должен способствовать активизации познавательной деятельности студентов, формированию их творческого мышления, исследовательских умений и навыков, самостоятельно анализировать и находить правильное научно обоснованное решение в конкретных педагогических ситуациях, возникающих в период педагогической практики.

Примерный тематический план учебной дисциплины “Основы научно-исследовательской деятельности студентов”

Наименование разделов и тем	Количество часов
	всего		практические занятия
Введение	2
Тема 1. Наука и научное познание	2
Тема 2. Методологические основы психолого- педагогического исследования	2
Тема 3. Методы исследования психолого-педагогических проблем	6		3
Тема 4. Технология работы с информационными источниками	4		2
Тема 5. Категориально-понятийный аппарат и структура исследования	8		4
Тема 6. Организация исследовательской опытно-экспериментальной работы студентов	4		2
Тема 7. Требования к оформлению и защите курсовой и выпускной квалификационной работы (ВКР)	5		4
Всего по дисциплине	33	14

Литература

Лобова Г.Н. Основы подготовки студентов к исследовательской деятельности. - М., 2000
Богословский В.И. Информационные потребности студентов педагогического вуза и учителей в контексте профессиональной (информационной) культуры и компетентности // Наука и школа. – 1999. – № 6. – C.35–40.
Комарова Ю.А. Научно-исследовательская компетентность специалистов: функционально-содержательное описание // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Выпуск 11 (68). – СПб, 2008, сентябрь. – С. 69–77.
Лазарев В.С., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. – 2000. – № 3. – С.27–34.
Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

Данное исследование продолжалось 9 месяцев и в нем приняли участие 40 ведущих российских и западных компаний. В рамках исследования было проведено 141 интервью с топ-менеджерами и успешными менеджерами среднего звена в России. По результатам исследования была разработана стандартная модель компетенций для менеджеров среднего звена «20 граней», которая состоит из 20 компетенций, важных для успешной работы менеджеров в России.

Что такое успех менеджера и как оценить этот успех?
Как выявить в компании талантливых людей, которые могут стать успешными менеджерами?

Ответы на эти вопросы неизбежно приводят нас к необходимости компетенций. Поэтому разработка и внедрение модели компетенций давно является неотъемлемой частью управления эффективностью многих мультинациональных компаний и в то же время актуальной и модной темой для российского бизнеса. Проведенное нами исследование позволило составить усредненный портрет успешного менеджера в условиях российского рынка и сравнить его с успешным менеджером на Западе.

По результатам исследования была разработана стандартная модель компетенций для менеджеров среднего звена «20 граней», которая состоит из 20 компетенций, важных для успешной работы менеджеров в России. Все компетенции разбиты на 5 групп: управленческие навыки, навыки принятия решений, мотивация, индивидуальные черты и межличностные навыки.

Модель компетенций «20 граней»

Управленческие навыки		Мотивация
Планирование и организация Управление людьми Развитие подчиненных Лидерство		Инициативность Ориентация на качество Нацеленность на результат Саморазвитие
Навыки принятия решений	Индивидуальные черты		Межличностные навыки
Анализ пролем Сбор информации Коммерческое мышление Системность мышления	Стрессоустойчивость Адаптивность Ответственность Позитивное мышление		Межличностное понимание Работа в команде Убедительная коммуникация Построение взаимоотношений

В рамках исследования мы сравнили модель компетенций «20 граней» и стандартную модель компетенций нашего международного партнера, британской компании A&DC.
Результаты исследования показали, что отличия между критериями успешности менеджера в России и на Западе существуют.

Основные выводы:

Управленческие навыки и навыки принятия решений, необходимые для успешной работы менеджерам в России и на Западе практически одинаковы.

Основные различия в критериях успешности менеджеров на Западе и в России лежат в области межличностных навыков (навыки общения, построение взаимоотношений) и индивидуальных характеристиках (позитивное мышление, саморазвитие), которые во многом зависят от особенностей культуры и экономической ситуации в стране.

Отличия между западными и российскими компетенциями можно разделить на две категории:

различия в терминологии (названия компетенций российской и западной моделей совпадают, но различны содержания этих компетенций или содержание компетенций в российской и западной моделях совпадают, но названия этих компетенций различны).
существование новых компетенций менеджеров в России, которые не фигурируют в стандартной модели A&DC.

Различия в терминологии:

в российской модели «20 граней» мы выделили компетенцию Ответственность . Данная модель поведения в западной терминологии называется Решительностью .
компетенция Нацеленность на результат , используемая менеджерами в России, объединяет в себе компетенции Настойчивость и Нацеленность на достижение в западной общей модели A&DC. Кроме того, в российской модели появляется новое важное качество – амбициозность.
в российской модели компетенций «20 граней» под Сбором информации подразумевается не только способность эффективно собирать информацию в устном общении, как это определено в западной модели, но и правильно определять источники информации для более быстрого анализа нужной информации и принятия рационального решения.
в компетенции Развитие подчиненных участники исследования подчеркнули особую роль наставничества , как способ обучения и развития своих сотрудников.
в компетенции Межличностное понимание участники исследования подчеркнули необходимость активного слушания для эффективного взаимодействия и понимания точки зрения других людей в достижении собственных целей и задач менеджера.
в компетенции Работа в команде участники выделиливажность для успеха такого качества, как открытость, что подразумевает стремление менеджера делиться с коллегами необходимой информацией, сталкиваясь с проблемой, открыто говорить о ней, признаваться в своих ошибках.

Новые компетенции:

Результаты исследования выявили следующие 4 компетенции, характерные только для России, и которые не отражены в модели компетенций A&DC:

Саморазвитие
Позитивное мышление
Системность мышления
Построение взаимоотношений

Саморазвитие
Определение: Открыт новым знаниям и опыту. Правильно оценивает свои сильные и слабые стороны, постоянно развивает свои профессиональные, деловые и личностные качества. Берется за решение более сложных задач с целью своего профессионального развития.

Для Запада этот навык не так актуален, как для России, так как западная система образования больше отвечает потребностям бизнеса, поэтому выпускники университетов и колледжей имеют возможность получения всех необходимых знаний и навыков для применения их в работе по специальности. Выпускнику российского ВУЗа требуется затратить дополнительные усилия, чтобы приобрести нужные знания и навыки для решения тех задач, которые ставятся перед ним в бизнес среде.

Присутствие компетенции Саморазвитие в российской модели также обусловлено необходимостью менеджера в России хорошо ориентироваться в постоянно меняющейся рыночной ситуации: появлении новых продуктов и технологий, открытии новых рынков, изменении законодательства. Чтобы человек эффективно работал в России, ему необходимо постоянно впитывать новые знания, так как темпы развития рынка опережают темы развития системы образования.

Позитивное мышление
Определение: Концентрируется на позитивных моментах в сложных ситуациях, демонстрирует уверенность в успешном разрешении проблемы.
Данная компетенция наиболее актуальна для России в связи с постоянно меняющейся ситуацией на рынке, большим количеством проблем, требующих от менеджера немедленного решения. Часто эти проблемы ему приходится решать в условиях неопределенности (например, в законодательстве). Для успеха менеджеру необходимо постоянно поддерживать в себе уверенность в своих силах и возможности разрешения проблем.

Кроме того, постоянные изменения на рынке влекут за собой преобразования внутри компаний. Для успешной работы важно, чтобы менеджер принимал эти перемены, концентрировался на возможностях, которые они предоставляют, и указывал на это своим подчиненным.

Системность мышления
Определение: Рассматривает ситуацию в широком контексте, определяет причины возникновения проблем, находит способы предотвращения их в будущем. Видит, как его решения отражаются на других (людях, отделах, компаниях).

Появление данной компетенции в российской модели в большей степени обусловлено изменениями внутри компаний, связанных с их ростом, изменениями структуры компаний в результате процессов слияния и поглощения, преобразованиями, связанными со сменой собственников и пр. В результате этих перемен, часто в компаниях недостаточно тех регламентированных процедур и стандартов, на основе которых принимаются решения во многих компаниях на Западе: нет прописанных алгоритмов действий, многие решения рождаются заново. Поэтому успех менеджера в компании, в том числе, зависит от того, насколько полно он рассмотрит все факторы, влияющие на проблему, сможет взглянуть на ситуацию шире и увидеть влияние своих решений на других людей, отделы и компанию в целом.

Построение взаимоотношений

Определение: Общается с другими в дружелюбной манере, создает доверительную атмосферу. Устанавливает долгосрочные партнерские отношения с другими людьми внутри и вне организации.

Культурные и экономические особенности России таковы, что часто для достижения поставленных целей необходимо использовать «нужные» контакты и неформальные связи, которые позволили бы решать вопросы в обход длительных бюрократических процедур, как внутри организации, так и с внешними службами (например, с налоговыми и ревизионными органами).

Таким образом, проведя данное исследование, мы сделали вывод, что, несмотря на то, что критерии успешности менеджеров на Западе и в России в целом схожи, некоторые из компетенций, важные для России, не являются столь востребованными на Западе. Это означает, что при внедрении западных технологий в России важно учитывать различие в культуре и экономике наших стран, что, очевидно, отражается на корпоративной культуре организаций. Несомненно, западные инструменты имеют длительную историю и являются эталонами в мировой практике, тем не менее, мы рекомендуем внимательно оценивать содержание методик и адаптировать технологии к российскому бизнесу, прежде чем внедрять и активно использовать их в России.

Тренинги и семинары на данную тему .

1. Что такое успех менеджера и как оценить этот успех?

2. Как выявить в компании талантливых людей, которые могут стать успешными менеджерами?

Ответы на эти вопросы неизбежно приводят нас к необходимости модели компетенций . Поэтому разработка и внедрение модели компетенций давно является неотъемлемой частью управления эффективностью многих мультинациональных компаний и в то же время актуальной и модной темой для российского бизнеса. Проведенное нами исследование позволило составить усредненный портрет успешного менеджера в модели компетенций в условиях российского рынка и сравнить его с успешным менеджером на Западе.

По результатам исследования была разработана стандартная модель компетенций для менеджеров среднего звена «20 граней» , которая состоит из 20 компетенций, важных для успешной работы менеджеров в России. В этой модели компетенции все компетенции разбиты на 5 групп: управленческие навыки, навыки принятия решений, мотивация, индивидуальные черты и межличностные навыки.

Модель компетенций «20 граней»

В рамках исследования мы сравнили модель компетенций «20 граней» и стандартную модель компетенций нашего международного партнера, британской компании A&DC.

Результаты исследования показали, что отличия между критериями успешности менеджера в России и на Западе существуют.

Основные выводы :

Отличия между западными и российскими компетенциями можно разделить на две категории:

Различия в терминологии (названия компетенций российской и западной моделей совпадают, но различны содержания этих компетенций или содержание компетенций в российской и западной моделях совпадают, но названия этих компетенций различны).

Существование новых компетенций менеджеров в России, которые не фигурируют в стандартной модели A&DC.

Различия в терминологии:

В российской мы выделили компетенцию Ответственность . Данная модель поведения в западной терминологии называется Решительностью .

Компетенция Нацеленность на результат , используемая менеджерами в России,объединяет в себе компетенции Настойчивость и Нацеленность на достижение в западной общей модели A&DC. Кроме того, в российской модели появляется новое важное качество – амбициозность.

в российской модели компетенций «20 граней» под Сбором информации подразумевается не только способность эффективно собирать информацию в устном общении, как это определено в западной модели, но и правильно определять источники информации для более быстрого анализа нужной информации и принятия рационального решения.

в компетенции Развитие подчиненных участники исследования подчеркнули особую роль наставничества , как способ обучения и развития своих сотрудников.

в компетенции Межличностное понимание участники исследования подчеркнули необходимость активного слушания для эффективного взаимодействия и понимания точки зрения других людей в достижении собственных целей и задач менеджера.

в компетенции Работа в команде участники выделиливажность для успеха такого качества, как открытость, что подразумевает стремление менеджера делиться с коллегами необходимой информацией, сталкиваясь с проблемой, открыто говорить о ней, признаваться в своих ошибках.

Новые компетенции:

Саморазвитие

Позитивное мышление

Системность мышления

Построение взаимоотношений

Позитивное мышление
Определение: Концентрируется на позитивных моментах в сложных ситуациях, демонстрирует уверенность в успешном разрешении проблемы.

Данная компетенция наиболее актуальна для России в связи с постоянно меняющейся ситуацией на рынке, большим количеством проблем, требующих от менеджера немедленного решения. Часто эти проблемы ему приходится решать в условиях неопределенности (например, в законодательстве). Для успеха менеджеру необходимо постоянно поддерживать в себе уверенность в своих силах и возможности разрешения проблем.

Построение взаимоотношений
Определение: Общается с другими в дружелюбной манере, создает доверительную атмосферу. Устанавливает долгосрочные партнерские отношения с другими людьми внутри и вне организации.

Определение

Анализ компетенций связан с функциональным анализом, определяющим рабочую компетентность, и поведенческим анализом, устанавливающим те аспекты поведения, которые влияют на компетентность выполнения работы.

Подходы к анализу компетенций

Существует семь подходов к анализу компетенций.

Начиная с самого простого, они представляют собой:

мнение экспертов;

структурированное интервью;

рабочие группы;

функциональный анализ;

метод критических случаев;

репертуарные решетки.

Мнение экспертов

Это простейший, самый грубый и наименее удовлетворительный метод. Составляется «экспертная комиссиея» из сотрудников отдела персонала, которая обсуждает, возможно с другими «экспертами» из того же отдела, список, составленный на основе их собственного понимания того, «что принимать во внимание».

Этот метод является неудовлетворительным, потому что в отсутствие детального анализа довольно низка вероятность того, что именно эти компетенции требуются в организации, что они реальны и измеримы. Такой список будет неприемлемым еще и потому, что не были привлечены линейные менеджеры и работники.

Структурированное интервью

Структурированное интервью начинается с того, что «эксперты» составляют список компетенций и обрабатывают его, подвергая ряд работников структурированному интервью. Интервью начинается с определения сферы ключевых результатов или основной подотчетности роли и продолжается анализом поведенческих характеристик, которые отличают работников с разным уровнем компетентности.

Основной вопрос - это: «Каковы положительные или отрицательные показатели поведения, которое приводит или не приводит к высокому уровню выполнения работы?» Вот примерный перечень анализируемых показателей поведения:

направленность личности (мотивация достижения);

влияние на результаты;

аналитические способности;

стратегическое мышление;

творческое мышление (способность вводить новации);

настойчивость;

коммерческий взгляд;

руководство и лидерство;

межличностные взаимоотношения;

способность передавать информацию;

способность адаптироваться и справляться с изменениями и напряжением;

способность планировать и управлять проектами;

склонность делиться знаниями.

Для каждой области будут найдены примеры эффективного поведения.

Одна из проблем этого подхода состоит в том, что он слишком в большой мере опирается на способность эксперта получить информацию от опрашиваемых. Кроме того, нежелательно применение дедуктивного подхода, который заменяет анализ подготовкой списка компетенций. Гораздо лучше использовать индуктивный подход, который начинается с определения типов поведения и затем группирует их по компетенциям. Это можно сделать в рабочих группах с помощью анализа положительных и отрицательных показателей, которые улучшают понимание компетенций в профессии или работе, как описано ниже.

Рабочие группы

В рабочие группы входят люди, которые обладают «экспертными» знаниями или опытом работы, - менеджеры или работники - и посредник, обычно, но не обязательно, сотрудник отдела персонала или внешний консультант.

Рабочая группа начинается с анализа «центральных» аспектов компетентности в данной организации: какие качества должны быть использованы в работе, чтобы достичь успеха. Затем согласуются сферы рабочей компетентности - ключевые действия, которые выполняются работниками в рассматриваемой роли. Они определяются в терминах продуктов, то есть результата, который должен быть достигнут в конкретном аспекте данной роли. С этой целью можно использовать существующие определения ролей.

Используя сферы компетенций в качестве основы, члены группы приводят примеры эффективного поведения, то есть поведения, которое, по всей вероятности, создает желаемые результаты. Основной вопрос - это: «Что они делают и каким образом ведут себя, когда эффективно исполняют свою роль?» Ответы на этот вопрос будут высказываться в такой форме: «Человек в этой роли хорошо ее исполняет, когда он/она...». Примеры обсуждаемого типа поведения можно приводить отовсюду, откуда возможно. Ответы пишут на плакатах, висящих на стене. Далее группа, с помощью посредника, анализирует свои ответы и переводит их в ряд компетенций, которые определяются в терминах фактического поведения, указанного ранее. Слова, которые употребляла группа, используются максимально для того, чтобы они могли «владеть» результатом. Эти компетенции формируют основание для структуры общих или профиля специфических компетенций.

Например, одной из сфер компетенции роли директора по управлению персоналом может быть планирование человеческих ресурсов, определенное как:

Составление прогнозов потребностей в человеческих ресурсах и планов их приобретения, сохранения и эффективного использования, которые гарантируют, что потребности компании в человеческих ресурсах удовлетворены.

Аспекты компетенции в этой сфере можно выразить как: «Некто в этой роли будет хорошо ее исполнять, если он/она»:

добивается участия в разработке стратегии коммерческой деятельности;

вносит свой вклад в бизнес-планирование, придерживаясь стратегической точки зрения на перспективные вопросы, связанные с человеческими ресурсами, которые могут повлиять на стратегию коммерческой деятельности;

налаживает связи с коллегами из высшего руководства, чтобы понимать вопросы планирования человеческих ресурсов, которые они ставят, и отвечать на них;

Предлагает практические способы совершенствования использования человеческих ресурсов.

Роль посредника в рабочей группе состоит в том, чтобы стимулировать группу, помогать ей анализировать свои находки и, в целом, способствовать созданию набора компетенций, которые можно иллюстрировать примерами поведения.

Функциональный анализ

Функциональный анализ представляет собой метод, который применяется для того, чтобы определить основанные на компетентности стандарты для Национального Профессионального квалификационного справочника (г^УС1).1 Он начинается с описания ключевых целей профессии, а затем определяет ее ключевые функции.

Проводится различие между задачами - действиями, которые совершаются на рабочем месте, и функциями, которые являются целями этих действий. Это разграничение имеет значение, потому что анализ должен сосредоточить внимание на результатах действий для того, чтобы установить ожидаемые показатели труда на рабочем месте. Это и будут данные, необходимые для определения стандартов компетентности.

Когда единицы и элементы компетентности, которые описаны в главе 21, установлены, встает следующий вопрос: «Что является качественными характеристиками результатов?». Они должны быть выражены в терминах критериев показателей труда, которые эксперт может использовать для оценки соответствующих показателей труда отдельного работника.

Функциональный анализ направлен на определение стандартов ЫУЦ; выявление поведенческих аспектов компетентности не является его непосредственным результатом, особенно когда требуются общие определения целой профессиональной сферы, например менеджеров или бригадиров.

Метод критических случаев

Метод критических случаев предназначен для получения данных об эффективном или не эффективном поведении, которое демонстрировалось в действительности - в так называемых критических случаях. Метод применяется к группе работников, занимающих определенные должности, и/или их менеджеров или других «экспертов» (иногда, менее эффективно, к отдельным людям). Последовательность действий подобного анализа такова:

1 Российский аналог - «Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих», Министерство труда и социального развития РФ. - Прим. ред.

Объясните, что представляет собой метод и для чего он используется, то есть скажите: «оцените, что составляет высокие и низкие показатели труда, анализируя события, которые, как было видно, имеют заметный успешный или неуспешный результат. Так вы предоставите больше фактической и «реальной» информации, чем просто перечисление задач и приблизительное определение требований к показателям труда».

Согласуйте и составьте список ключевых зон ответственности - основной подотчетности - в анализируемой работе. Чтобы сэкономить время, аналитик может определить их до встречи, однако необходимы гарантии того, что они были предварительно согласованы с группой, которой можно сказать, что список будет значительно улучшен в результате предстоящего анализа.

Берите по очереди каждую область работы и просите группу привести примеры критических случаев. Если, например, одной из рабочих обязанностей является общение с покупателями, вопрос может быть задан следующим образом:

Я хочу, чтобы вы рассказали мне о конкретных случаях в работе, связанной с общением с покупателями, в которых вы участвовали или которые вы наблюдали. Вспомните, в каких обстоятельствах они происходили, например, кто принимал участие, что спрашивал покупатель, что вы или другой работник делали и что было в результате.

Сгруппируйте информацию о критических случаях по следующим темам: -

какие были обстоятельства; -

что делал работник; -

результат того, что делал работник.

Эту информацию следует записать на плакатах, висящих на стене, например таких:

Продолжайте этот процесс по каждой зоне ответственности.

Обратитесь к плакатам и проанализируйте каждый случай, добиваясь того, чтобы участники выставили оценки приведенным примерам поведения по шкале от 1 по отношению к наименее эффективному поведению до 5 - для наиболее эффективного.

Обсудите эти оценки, чтобы получить первоначальные определения эффективного и не эффективного выполнения для каждого ключевого аспекта работы.

При необходимости доработайте эти определения после встречи - убедить группу выработать окончательные определения может быть затруднительно.

Проведите окончательный анализ, в результате которого можно составить список требуемых компетенций и включить в него показатели или стандарты выполнения для каждого принципиального подотчетного продукта деятельности или основной задачи.

Репертуарные решетки

Как и метод критических случаев, репертуарные решетки можно использовать для определения аспектов, отличающих высокие стандарты выполнения от низких. Эта методика основана на теории личностных конструктов Дж. Келли (Kelly, 1955). Личностные конструкты представляют собой способы, которыми мы смотрим на мир. Они личностные, потому что в зачительной степени индивидуальны и влияют на наше поведение и на наше мнение о поведении других людей.

Аспекты работы, к которым применяются эти «конструкты» или суждения, называются «элементами».

Чтобы узнать эти суждения, группу людей просят сосредоточиться на определенных элементах, которые представляют собой задания, выполняемые работниками, и выработать конструкты относительно этих элементов. Это дает им возможность определить, что указывает на существенные требования к успешному выполнению.

Процедура, которой придерживается аналитик, известна как «триадный метод вывода» (разновидность фокуса с тремя картами) и включает в себя следующие шаги: 1.

Определите, какие задания или элементы работы анализируются методом репертуарных решеток. Это делается с помощью одной из форм анализа работ, например интервью. 2.

Перечислите задания на карточках. 3.

В случайном порядке вытяните из колоды три карты и попросите членов группы назвать то из этих заданий, которое превосходит другие с точки зрения качеств и характеристик, необходимых для его выполнения. 4.

Попробуйте получить более конкретные определения этих качеств или характеристик в терминах ожидаемого поведения. Если характеристики описываются, к примеру, как «способность планировать и организовывать», задайте такой вопрос, как: «Какое поведение или какие действия показывают, что кто-то планирует эффективно?» или «Что мы можем сказать, если кто-то не особенно хорошо организует свою работу?» 5.

Вытащите из колоды еще три карты и повторите шаги 3 и 4. 6.

Повторяйте этот процесс до тех пор, пока все карточки не будут проанализированы и больше не останется конструктов, которые нужно определить. 7.

Составьте список конструктов и попросите членов группы оценить каждое задание по каждому качеству, используя шести- или семибалльную шкалу. 8.

Подсчитайте и проанализируйте количество набранных очков, чтобы оценить их относительную важность. Это можно сделать статистически, как описывает Маркхем {МагШат, 1987).

Как и метод критических случаев, метод репертуарных решеток помогает работникам четко высказать свое мнение относительно конкретных примеров. Дополнительным преимуществом является то, что репертуарные решетки облегчают работникам процесс определения поведенческих характеристик компетенций, требуемых в работе, ограничивая область сравнения с помощью триадного метода.

Хотя полный статистический анализ результатов, полученных методом репертуарных решеток, полезен, самые важные результаты, которые можно получить, представляют собой описания того, из чего состоит хорошее и плохое выполнение в каждом элементе работы.

Как репертуарные решетки, так и метод критических случаев, требуют участия квалифицированного специалиста, который может исследовать и составить описания характеристик работы. Они очень подробны и требуют времени, но даже если полностью процесс не проводится, большая часть его методологии полезна для менее сложного подхода анализа компетенций.

Какой подход?

Такие методики, как метод критических случаев и репертуарные решетки, могут быть эффективны, но их применение требует времени и опыта.

Тем, у кого нет времени на эти два подхода, вероятно, более всего подойдет метод рабочей группы, который описан выше. Однако если вы никогда до этого не проводили такого анализа, вам рекомендуется заручиться поддержкой внешнего консультанта, который имеет соответствующий опыт. Функциональный анализ используется, когда главной целью является разработка стандартов